Центр современной практической философии

Сохранов − Преображенский В. В. Особенности развития педагогической теории и практики в современной России

В статье рассматриваются  основные проблемы эволюционного развития педагогической теории и практики в процессе модернизации жизнедеятельности личности.

In article the main problems of evolutionary development of the pedagogical theory and practice in the course of modernization of activity of the personality are considered.

 

Время! Быстротечное и, в тоже время, неизмеримо продолжительное. Несётся Россия по стремительным рекам преобразований. Плывёт между Сциллой и Харибдой, то и дело, сталкиваясь с айсбергами противоречий, не позволяющих реализовать задуманное.

В чём причина сложившейся ситуации? Войны, неурожаи, социально – политические и экономические изменения, недальновидные и некомпетентные лидеры, криминогенная обстановка… и т.д. На мой взгляд, исток проблематичности заключается в утрате естественной природообразующей методологии взаимосвязи социального и генетического в развитии и образования личности человека как вида, обладающего системными началами индивидуального, личностного и универсального (всеобщего). Теряется основа взаимосвязи и взаимообусловленности культуры, развития личности и совокупности норм, правил, тем или иным образом, определяющих совокупность отношений и содержание общественно – государственного устройства в конкретное историческое время. Она отражает смыслообразование всех объективных и субъективных процессов, что, по мнению  М. Мамардашвили, является первоосновой самодвижения человека. По его мнению, если человек отправляется от точки, в которой знание не помогает, он идёт в направлении смысла. Готовность человека к самореализации в определённом векторе смыслообразования взаимосвязано с качеством всех видов культуры (материнской, семейно – бытовой, педагогической, профессиональной, досуговой, этнической, конфессиональной, профессиональной, криминальной, гендерной, половой и др.), которые сопровождают процесс вхождения природных начал человека в процесс референтной его развитию системы социализирующих факторов.

На протяжении многовековой истории развития культуры и государства России человек побуждался к участию в обозначенном процессе на основе культуры «долженствования». Духовность и полезность бытия являлись человеку в образе закона и веры, правила и мнений, которые он должен воспринять и реализовать в процессе самоопределения. Признавая предельность саморазвития  и необходимость ценностного осмысления человеком совершаемых действий, государство  позволило общественной морали самостоятельно определить вектор саморазвития, основываясь на соотнесении культуры духовности и культуры полезности. Причем, не учитывая недостаточность индивидуального опыта человека в организации и коррекции саморазвития.

Основная миссия по решению поставленной задачи совершается педагогическими коллективами образовательных учреждений различного уровня и профиля. Педагогики осуществляют переход от «знаниевой» парадигмы взаимодействия с обучающимися к системно – деятельностной компетентностной основе взаимного развития, направленного на обеспечение готовности учащихся и воспитанников к проявлению в учебной деятельности универсальных учебных действий с востребованной в социуме социальной и профессиональной направленностью. Взаимодействие педагогов с обучающими приобретает критическую и творческую направленность; проектную основу сотрудничества. Всё большую значимость приобретает организация педагогического процесса, отличающегося опережающей постановкой ситуаций индивидуально – личностного саморазвития; открытостью сотрудничества; информационной насыщенностью и саморегулируемыми основами развития личности участников педагогического процесса.

В качестве основопологающих требований к образованию общество и государство обозначило  в ХХ1 веке следующую совокупность факторов, которые должны реализоваться во всех видах и типах образовательных учреждений. Образование должно стать адаптивным; здоровьесберегающим; независимо сертификационным;  инклюзивным. Оно должно быть смыслообразующим для каждого участника педагогического процесса. Ибо, по мнению Э. Фромма, в жизни нет иного смысла, кроме того, какой человек сам придаёт ей, раскрывая свои силы, живя плодотворно.

Реализация этой идеи возможна в том случае, если нормативно – правовая база (Конституция Российской Федерации, положения Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный Закон №309 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта», Концепция модернизации российского образования до 2010 года», «Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе. Копенгагенская Декларация» Копенгаген, ноябрь 2002г.; государственные образовательные стандарты начального, полного и высшего профессионального образования и т. д.), духовно – нравственное состояние личности  нацеливают мышление человека на критический самоанализ задуманного, прочувствованного и совершаемого в ежедневном процессе самоопределения и самореализации. Что невозможно вне усиления роли компонентов индивидуализации образования в сложившейся системе его коллективно – групповой интерпретации.

Особую значимость этот тезис приобретает в связи с переходом взаимодействия участников образовательного процесса к компетентностному развитию универсальных учебных действий. Переход от позиции «знаю и умею» к позиции «знаю – умею и владею» основывается не только на качественном преобразовании собственно дидактического взаимодействия педагога и обучающихся. А, прежде всего, на культурном и профессиональном осмыслении совершаемых в процессе обучения, воспитания и психолого – педагогической коррекции социализации личности в процессе учебной деятельности действий.

Проблемы формирования ключевых компетенций учащихся раскрыты в работах Володарской А.А., Зеера, Паниной Л.П., Сафоновой Е.Г., Холлифорда С, и др.

Проблемы модернизации, интеграции и непрерывности образования в России и за рубежом освещались в исследованиях А.П. Беляевой, А.В. Бирюкова, Б.С. Гершунского, Б.С. Ерасова, Б.М., Кедрова, А.А. Овсянникова, Л.Д. Федотовой.

Концепция  квалификационных, профессиональных и государственных образовательных стандартов как основы разработки новых технологий взаимодействия участников педагогического процесса были представлены в работах Э.Д. Днепрова, Н.М. Казакевич, В.В. Краевского, Н.Д. Машуковой, И.П. Смирнова.

Моделирование и проектирование педагогической деятельности в учебном процессе излагалось в работах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.Н. Михайловой, Л.А. Регуш, Е.С. Полат, Г.К. Селевко.

Вопросы качества образования были освещены в исследованиях В.В. Моисеенко, О.Н. Олейниковой, К.К. Прахалад, Р. Рассела, Г. Река, Е.В. Ткаченко, Г. Хамела, X. Фрагулиса.

Анализ ситуации, сложившейся в педагогической практике, показывает наличие нерешённых противоречий, между: требованием законодательства РФ по формированию компетенций участников педагогического процесса и недостаточной разработанностью этой проблемы на теоретическом, содержательном, методическом, процессуальном уровнях; необходимостью применения педагогических концепций, моделей и техник формирования ключевых компетенций личности и слабой профессиональной подготовкой к этому педагогов; требованиями, предъявляемыми рынком труда к качествам личности выпускника учреждений начального, среднего и высшего образования, и фактической подготовкой, неадекватной ожиданиям общества в отношении ключевых компетенций личности.

Качество анализа процесса модернизации системы образования основывается на сложившихся в ХХ-м веке педагогических традициях, которые позволили в период инерционного развития школы в 90-е годы ХХ века сохранить целостность образовательной системы и ее функциональное значение в обществе. Они показывают готовность одного из важнейших социальных институтов общества осознать необходимость соотнесения формирования личности и ее развития с нравственно-этическим сопровождением развития человека и его стремления к саморазвитию.

Объективно возникает ситуация для естественного перехода процесса формирования личности в процесс сопровождения становления мотивационно-ценностной  сферы личности и совокупности ее потребностей. Это принципиально реконструирует ситуацию взаимодействия участников образовательного процесса по всем основным параметрам.

Во-первых, образование становится процессом, характеризующим не только и не столько результат обученности личности. Образование становится процессом, раскрывающим с точки зрения А. И. Кочетова, П. П. Блонского, Л. Ю. Гордина и др. образ мышления, чувствования и поведения, которые возникают в процессе побуждения личности к осознанной самокоррекции основных социальных позиций личности «я – могу; я- хочу; я-должен», которые, по мнению Д. И. Фельдштейна, А. А. Деркач и И. С. Кона проявляются в процессе осознания личностью качества своего поведения и деятельности и  в случае представления образа своего действия в виде системы «я и общество», и в виде системы «я в обществе».

Естественно, это признано и в психологии и в педагогике, названные процессы субъективны по своей сущности и эффективно реализуются в случае предоставлении личности права выбора и права на ошибку.          Необходимо отметить одно из основных противоречий воспитания, обучения и социализации личности, которые не позволяет ей занять позицию аксиологического и акмеологического отношения к анализу сложившегося способа осмысления происходящего  и совершаемых действий. Речь идет о сложившейся «традиции» воспитания, основанной на авторитарном руководстве действием человека и принуждением его соблюдать социально востребованные нормы жизнедеятельности, которые свидетельствуют о соответствии жизнедеятельности личности существующим социальным и профессиональным правилам.

В условиях моно идеологического, целостного и правого государственно-общественного устройства это закономерно и способствует достижению человеком максимально возможного в данном обществе и государстве уровня развития и жизненного результата. В условиях полиидеологического состояния морали, ее неопределённости и социальной искажённости, сравнение одного человека с другим способствует развитию ханжества, лицемерия и лживости. Человек, с точки зрения Л. Н. Толстого теряет главное – совестливое отношение к совершаемым поступкам. Необходимо способствовать стремлению личности к самодиагностике, самоанализу и готовности сравнить результат своей деятельности со своими возможностями. Человек должен уметь сделать оптимистический вывод о необходимости поиска путей саморазвития в том виде деятельности и в том информационном поле, которые отвечают его природным данным и сформировавшимся в его условиях жизнедеятельности способностям.

Реализация нравственно-этического сопровождения образования личности предполагает осознание участниками педагогического процесса сущности этого понятия. Нравственно-этическое сопровождение образования личности является процессом создания условий, способствующих самоопределению и самореализации имеющихся у личности задатков и способностей. Оно позволяет ей на основе самодиагностики определить вид и модель деятельности, в которой она имеет возможность наиболее полного самовыражения.

Данное определение понятия нравственно-этического сопровождения личности раскрывает его структуру, которая содержит следующие компоненты: прогностический, пропедевтический, диагностический, моделирующий, содержательный, регулятивный, рефлексивный и корректирующий. Процесс нравственно-этического сопровождения личности в образовании наиболее эффективно реализуется в случае акмеологического, аксиологического и антропологического взаимодействия его участников. Это позволяет реализовать систему равно ответственных отношений с помощью предметно-деятельностной позиции. Она реализуется педагогами и учащимися  на основе внутренней мотивации и компетентного проявления в проблемных и вариативных ситуациях педагогического процесса. Эта позиция должна быть направлена на разрешение социально-педагогических ситуаций взаимного развития и приближения к творческому уровню самореализации в информационно насыщенном взаимодействии.

Нравственно-этическое сопровождение развития личности позволяет осуществить процесс идентификации представлений социума о структуре и содержании педагогической деятельности с ее возможностями, возникающими после окончания соответствующего образовательного учреждения.

Сопровождение развития личности способствует установлению качественных стимулов побуждения педагогов к компетентному преподаванию на основе личностно ориентированного подхода и самоанализа дидактического взаимодействия в профессионально направленных ситуациях образовательного процесса. Это, в свою очередь. делает возможным создание  образовательной ситуации, в которой реализуются здоровье сберегающие технологии взаимодействия педагогов и учащихся. Примером этого является образование личности на основе биоритмического расписания занятий в кабинетах психо-физиологической разгрузки, техник саморегуляции и самоуправления. Обозначенный процесс является следствием значимости взаимосвязи собственно образовательных задач, решаемых на основе государственной политики в области образования, с культурой взаимодействия участников образовательного процесса.

Анализ сущности и основных направлений взаимосвязи динамично развивающихся государства, общества, образования и культуры России раскрывает значимость объективных и субъективных составляющих, тем или иным образом влияющих на качестве совершаемых и возможных преобразований и их возможных последствий, к которым относится, прежде всего, опыт саморегулирования личности.

На протяжении всего периода становления и развития человеческой культуры важнейшим фактором успешности любого преобразования структуры и содержания деятельности любого социального института является готовность его участников к эффективному управлению собой. В частности, в готовности личности проявить в жизнедеятельности опыт саморегулирования.

Особую значимость имеет готовность к саморегулированию интеллигенции, которая представляет будущий культурный слой общества и создает основы качества образования и социализации всей совокупности большого количества будущих поколений – движущей силы развития отечественной государственности.

Обоснование значимости рассматриваемого процесса требует концептуального обоснования и реализации эффективных моделей его реализации. Рассмотрение генезиса развития концепции системы «управление-управляемость» в человеческой культуре; обоснование необходимости саморегулирования в современном обществе; выявление роли опыта жизнедеятельности в становлении опыта управления собой; обозначение сущности и основных педагогических условий, способствующих реализации опыта саморегулирования естественно ставит вопрос о том, какими путями, в каких видах деятельности процесс саморегулирования реализуется наиболее успешно.

В большинстве научных школ высказана идея значимости образования и социализации в изучаемом процессе. Отметим, что указанная однозначность имеет внутреннюю позиционную двойственность. Часть исследователей рассматривает образование как результат обучения и фактически сводит процесс саморегулирования к самокоррекции как процесса, имеющего внешнюю или внутренне обусловленную мотивацию и направленность стремления личности к управлению собой.

В работах Б. С. Гершунского, Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова и др. образование  рассматривается в виде процесса, позволяющего личности познать себя и соотнести свои возможности с системой социальных параметров, влияющих на оценку и самооценку качества ее деятельности.

В исследованиях В. В. Серикова, Б. С. Гершунского, И. С. Якиманской и др. обосновано концептуальное положение о личностной ориентированности и студийно технологической направленности и взаимообусловленности воспитания, обучения и социализации как методов становления в процессе образования опыта саморегулирования личности.

Становление и развитие личности в процессе образования, понимаемого нами как процесс создающий образ себя и раскрытия своих потенциальных возможностей в избранном информационном поле деятельности, являются природно-социальными процессами, имеющими единую основу — деятельностно опосредованный характер. Сама личность «есть совокупность связей и отношений деятельностей человеческого индивида, осуществляющих его — общественное отношение к действительности «(2;196),что предполагает взаимосвязь изменений качества образования и личности при совершении деятельностного акта. Изменение «Я» — результат многообразных связей его с окружающим миром, достигаемый по природному стремлению человека к неизведанному, раскрывающего субъективную основу взаимосвязи культуры и государственности. Познание себя и всего, что окружает индивидуальное начало, которое совершенствует образное, знаковое и моторное восприятие, происходящее, как правило, в форме общения, игры и труда.

Накапливая опыт деятельности, переводя его в социальный и профессиональный опыт самоопределения, личность формирует модусы самореализации. Она проявляет «иное лико» на основе соединения части самобытного со значимым моментом социального для себя, референтной социальной группы, общества,… . Выбирая — корректируя свое проявление, человек делает главное дело — учиться жить!

Деятельность сопровождает личность на протяжении всего жизненного пути: от социального научения,  до овладения специальными умениями. «Её особенность в том, что это есть отражение (и обобщение) межпредметных связей и отношений»(2;191),что является «общей предпосылкой всякого самосознания — раздвоение «Я» на объект познания, управления, контроля»(1; II).Человек постоянно идет «к себе», открывая что-то новое, что возможно лишь в деятельности, представляющей «единство»… распредмечивания и опредмечивания»(6;116) способности к саморегулированию.

Взаимосвязь компонентов саморегулирования и тех или иных сторон деятельности личности в процессе ее культурного обогащения исследовали  Д. М. Гришин, Г. Сухобская, И. С. Якиманская, Л.Фридман и др..

В нашем исследовании особо изучалось становление опыта саморегулирования в процессе образования с учетом общей социальной поло-возрастной и индивидуальной динамики развития личности.

Мы учитывали, что:

— в младшем школьном возрасте образование определяет процессы развития и социализации личности, являясь определяющим началом природного фона саморегулирования;

— в подростковом возрасте образование на основе побуждения подростков к качественной учебной деятельности через организацию сензитивных возрасту общению и социальной игре способствует разрешению личностных противоречий, являющихся основой саморегуляционности подростков при самодеятельном и технологическом характере учебной деятельности в процессе образования;

—  в юношеском возрасте образование побуждает личность к управлению собой, если она способствует решению трех основных проблем: удовлетворяет профессиональную избирательность юношества; способствует «открытию «Я» (И.С.Кон) и способствует их гендерному и половому самоопределению.

В ходе исследования выявлена зависимость опыта управления собой от устойчивости дидактических интересов, в основе которой было отношение к источнику получения информации.

Базовым компонентом изучаемых взаимосвязей является отношение семейно — бытовой культуры к социальной значимости получаемого образования.

Корректирующим компонентом взаимозависимости саморегуляционности и устойчивости интереса личности к учебной деятельности в процессе образования явилась мотивация и направленность по отношению к традиционным и инновационным формам восприятия информационных потоков и их сочетания с игровыми ситуациями творческого характера.

Анализ исследуемой зависимости основывался на следующих ключевых понятиях: «жизнедеятельность», «дидактическое взаимодействие», «межгрупповое, моно и разновозрастное взаимодействие», «регуляция». Исходя из аксиоматического положения: «педагог-личность, обладающая психо-физиологическими и социальными основами управления собой»и достаточным уровнем профессиональной компетентности и профессионального мастерства были выделены этапы становления опыта саморегулирования личности в процессе образования.

Наиболее рациональной технологией становления опыта саморегулирования личности на этапе общей подготовки на первых курсах обучения является индивидуально-личностная организация жизнедеятельности, нацеленная на: воспитание умений целеполагания; развитие альтруистичности и экстравертности, готовности к проявлению трудолюбия, самостоятельности, ответственности и активности, что осуществляется в реальной ситуации «подготовка личности к образованию».

Второй этап становления опыта саморегулирования студентов анализировался во взаимосвязи следующих систем: «личность», «образование» и «саморегулирование». Основами анализа явился мониторинг структуры и содержания таких процессов, как целеполагание и самокоррекция учебного действия.

Целеполагание в современной дидактике базируется на соотнесении информационной насыщенности, обучения, воспитанности  личности и ее развития. Основа современного диалога — полемика между позицией, мотивацией и направленностью педагога высшей школы и обучающихся соответственно на реализацию систем действий: » научи» и «развивай». В исследовании обозначалась позиция: развивай – обучая с целью становления самодостаточного уровня дидактического, социального опыта в профессионально значимом аспекте, который позволит студенту чувствовать себя субъективно свободным. Наличие развивающей компоненты позволяет привести в действие один из главных механизмов управления собой — ситуацию выбора, возникающую при разрешении социально — педагогических задач.

Вторым, не менее значимым моментом, является побуждение личности к самодеятельностным началам самовыражения, что возможно при следующей последовательности действий педагога вуза: «комплексная диагностика — целеполагание — моделирование индивидуально-групповых программ обучения — вариативный дидактический диалог с личностью».

Конечной целью обучения, приводящего личность к проблематике саморегулирования, является саморазвитие личности, возможное в условиях личностно-ориентированного и студийно-технологического образования. Его осуществление базируется на следующих принципах: открытость, ролевая, уровневая и профильная дифференциация; разновозрастность малых групп, сочетание веерной, спиралевидной, шаговой и цикличной технологий усвоения и воспроизведения дидактических единиц.

Основными параметрами регулятивного компонента являются: оценочные суждения лидеров референтных групп и преподавателей; ролевые действия педагога по созданию и разрешению «конфликтных» (А. С. Макаренко, Л. Ф. Спирин) педагогических ситуаций.

Эффективность становления саморегулирования личности в процессе образования взаимосвязана с: уровнем саморегуляционности педагога; механизмом проникновения учебного предмета в основы развития студентов; характером реализации межличностных отношений в процессе усвоения и воспроизведения дидактических единиц; сензитивностью учебного предмета гендерным, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; уровнем педагогического мастерства преподавателя (Н. В. Бордовская) и его интуитивностью; уровнем: общей культуры педагога и его волевых начал и альтруизма; профессиональной значимостью учебного предмета или механизма самовыражения, предложенного педагогом, в процессе социализации личности.

Получена прямая зависимость эффективности становления опыта саморегулирования личности в процессе образования от культурного аспекта того или иного подвида познавательной деятельности.

Деятельность — ведущая детерминанта становления опыта саморегулирования. Причем, соотнесение механизма саморегулирования и различных подвидов познавательной деятельности обладает полиморфичностью и оказывает влияние на: коррекцию стандартов и содержания учебного и воспитательного процесса; проявление личностью активности и самостоятельности; эффективность взаимосвязи самовоспитания и деятельности самоуправления в рассматриваемом аспекте.

В ходе исследования выявлена структура становления опыта саморегулирования в процессе деятельности:

— первый уровень — поточно-групповые и зонально-кустовые формы и методы взаимодействия опытных и начинающих специалистов;

— второй уровень — вариативно-дискуссионный характер взаимодействия — разработка авторских и альтернативных технологий взаимодействия;

Исследование позволило определить общую структуру становления опыта саморегулирования личности, влияющего на ее культуру.

Этап адаптирования, в ходе которого становление опыта саморегулирования основано на: микроклимате отношений в малой группе, отношениях к вариативным технологиям действия. Этап становления личностной методики и технологии действия, на качество которого влияют: особенности действия, характер и направленность контроля и самоконтроля. Этап моделирования, эффективность которого взаимосвязана с нормативно-моральными и субъективными возможностями реализации социальной вариативности в общей системе действий в определенном виде деятельности. Этап вариативного действия, эффективность которого взаимосвязана с природной предельностью самовыражения.

Таким образом, исследование показало, что деятельность является основой становления опыта саморегулирования личности с точки зрения взаимосвязи культуры, образования  и государственной политики в процессе модернизации всех сторон жизнедеятельности личности.

 

Список литературы:

 

1. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.,1989.
2. Леонтьев А.Н. Философия психологии.-М.,1994.
3. Кочетов А.И. Педагогическое исследование. — Рязань, 1975.
4. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.,1980.
5. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М.,1991.
6. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье — М.,1989.

7.Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. – Пенза, 1996.

8.Сохранов В.В. и др. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной  самореализации современного специалиста. – Пенза, 1999

9. 10.Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Стенякова Н.Е. Особенности подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла ПГПУ им. В.Г. Белинского, Пенза, 2007.
10. Сохранов В.В., Стенякова Н.Е. Профессиональная подготовка будущих педагогов в процессе изучения педагогики. – Пенза, 2009.
11. Сохранов В.В., Груздова О.Г. Инновационные подходы к формированию профессиональной готовности педагогов-психологов на основе игровых технологий. – Пенза, 2009.